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Harry Harum Behr {*}

Ein ordentliches Fach?

Neue Wegmarken für den Islamischen Religionsunterricht

 

From: Herder Korrespondenz, 6/2007, P. 298-303
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    In einigen Bundesländern gibt es Schulversuche zum Islamischen Religionsunterricht; die Ausbildung muslimischer Religionslehrkräfte befindet sich im Aufbau. Wo steht die Diskussion über den Islamischen Religionsunterricht, was sind aus muslimischer Sicht die Probleme?

 

Ende März fand in Stuttgart eine Fachtagung über den Islamischen Religionsunterricht statt, gefördert durch die Robert Bosch Stiftung und veranstaltet von der Akademie der Diözese Rottenburg-Stuttgart und dem Interdisziplinären Zentrum für Islamische Religionslehre in Erlangen (IZIR; siehe www.izir.de). Es ging dabei, anders als noch auf der Vorläufertagung im Frühjahr 2005, nicht mehr vorrangig um verfassungs- und verwaltungsrechtliche Bedenken gegen einen Islamischen Religionsunterricht, der gleichsam quer zu Strömungen und Wind liegt (vgl. HK, Mai 2005, S. 239 ff.). Die Frage nach seinen Inhalten und Verfahren stand diesmal im Vordergrund, denn trotz der schwebenden rechtlichen Fragen hat man in einigen Bundesländern mit interessanten Vorstößen begonnen. Um im Bild zu bleiben: Man hat verstanden, dass sich ein Schiff nur unter Schub manövrieren lässt. Man versucht, auf dem Weg über lokale und regionale Cluster von Schul- und Unterrichtsversuchen, die Untiefen zu umfahren. Besonders die Länder Baden-Württemberg und Bayern setzen vorübergehend auf die virtuelle Trägerschaft eines Religionsunterrichts durch muslimische Eltern, in gemeinsamer Verantwortung mit den Akteuren vor Ort. Virtuell deshalb, weil de jure für Schulversuche allein das jeweilige Bundesland in Gestalt der dafür zuständigen Institutionen verantwortlich zeichnet. Die einschlägigen verfassungsrechtlich grundgelegten Elemente eines Religionsunterrichts - die Einflussmöglichkeiten der Religionsgemeinschaft, was unterrichtet wird und von wem - haben dabei noch den Charakter einer Simulation.

Für den Islamischen Religionsunterricht gilt der Anmeldemodus: Muslimische Schülerinnen und Schüler werden nicht automatisch zugewiesen (Abmeldemodus), auch wenn die Schülerlisten, wie sie im Verfahren der Schuleinschreibungen angelegt werden, einen entsprechenden Vermerk der Religionszugehörigkeit aufweisen. Aber auch in den Bundesländern, deren Islamunterrichtsmodelle eine stärkere staatliche Signatur aufweisen (Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen), ankert der Fortschritt im Ganzen in Teilerfolgen auf der regionalen und lokalen Ebene. Erfolg wird von muslimischer Seite im Übrigen daran bemessen, inwieweit sie sich in die Gestaltung mit einbezogen sieht, und weniger an der schulpädagogischen Frage nach dem Unterrichtserfolg.

Der Islamische Religionsunterricht ist an der Schnittstelle zweier verfassungsrechtlich geschützter Bereiche zu verorten: Schule und Unterricht als Gegenstand staatlicher Ordnungspolitik und Religion als Gegenstand religiös motivierten Gestaltungsanspruchs. Hier geht es ums Austarieren zwischen Maximalforderungen, und es geht darum, ein Dilemma zu überwinden: Der Staat ist an Ergebnissen dieses Prozesses interessiert, ohne sich aktiv an ihrem Zustandekommen beteiligen zu dürfen. Ergebnis soll ein Religionsunterricht sein, der auf einer wissenschaftlich anschlussfähigen Theologie und Religionspädagogik fußt, der positive Integration fördert und der die muslimischen Schülerinnen und Schüler gegen Formen ideologisch motivierter oder dogmatisch fixierter Inanspruchnahme immunisiert - ohne dabei sein Profil als islamisch-theologisch authentischer Religionsunterricht zu verlieren.

Wo sich die Akteure darauf eingelassen haben, ohne vorsorg-

 


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liche Tabuisierung auch die heißen Eisen öffentlich ausgetragener Islam-Debatten durchzudeklinieren, sind sie mit der Ausgestaltung ihres Modells weiter als andernorts. Kern der Fortschritte war nämlich auch, eine veränderte Diskurskultur einzuüben, die bis dato nicht selbstverständlich war: dem Gegenüber nicht ständig zu unterstellen, er dächte anderes, als er vorgibt. Aus diesem Blickwinkel heraus wird deutlich, wie sehr die Debatte auf einen gesamtgesellschaftlichen Ursachenkomplex verweist. Eigentlich geht es um die Frage, wie Muslime und Nichtmuslime ihr zukünftiges Zusammenleben im Kontext der rechtsstaatlich verfassten Gesellschaft gestalten wollen.

 

Erfolgreiche Prozesse der Vertrauensbildung

Wie erreicht man einen verbesserten Umgang zwischen staatlichen Institutionen und Muslimen? Man verständigt sich auf gemeinsam erreichbare Ziele und auf die Areale der jeweils maßgeblichen Kompetenz - "ohne Verwischung der Verantwortlichkeiten" (Martin Heckel, Religionsunterricht für Muslime? Juristenzeitung 54 [1999] 754). Dazu sind die politischen Signale von unschätzbarem Wert, die für den ernsthaften politischen Willen stehen, den "eingeschlagenen Weg zum Islamischen Religionsunterricht in deutscher Sprache entschlossen weiterzugehen" und die laufenden Übergangsmodelle "durch einen regulären Islamischen Religionsunterricht zu ersetzen" - die dafür rechtlich notwendigen Strukturen vorausgesetzt, so der Bayrische Staatsminister für Unterricht und Kultus, Siegfried Schneider, auf der Stuttgarter Tagung.

Im Frühjahr 1999 wurde die Einführung eines Islamischen Religionsunterrichts in Deutschland von Seiten des konservativen politischen Lagers noch als Zugeständnis an diejenigen "Deutsch-Türken" formuliert, die auf Mehrstaatigkeit verzichten und sich einbürgern lassen. Inzwischen hat eine Rückbesinnung auf den Eigen- statt den bloßen Nutzenwert von Religion stattgefunden - als Institut mit gesellschaftlich relevanter Funktion. Für einige Bereiche des sozialen Miteinanders von Muslimen und Nicht-Muslimen darf die Frage nach der sittlichen Erziehung gestellt werden. Auch sicherheitspolitische Belange werden in den Vordergrund gespielt.

Die lokalen und regionalen Projekte können als Ergebnis erfolgreicher Prozesse der Vertrauensbildung zwischen allen Beteiligten gesehen werden, die sich seit längerer Zeit kennen: muslimische Eltern und Lehrkräfte, Beauftragte der Schulämter und Kultusministerien, Integrationsfiguren aus den muslimischen Gemeinschaften, die über kultur- und sprachräumliche Grenzen hinweg moderieren können, vertraute Gesichter. Die jeweils neu konstruierten Lehrpläne (für Bayern beispielsweise als Download unter www.izir.de) müssen in dieser Hinsicht als Dokumente gelesen werden, in denen der bestmögliche Konsens und nicht etwa der mindestmögliche Kompromiss geronnen ist.

Wichtig ist die Absage an ideologische Vereinseitigungen: Der Islam kann weder als die humanitätsverachtende Botschaft des Antichristen, noch als die allein gültige Heilsbotschaft eingebracht werden. "Islam" ist ein Oberbegriff für sehr plurale Lebensentwürfe mit gewissem gemeinsamen Urgrund an Glaubensbeständen (gestützt durch empirische Befunde; vgl. dazu Yasemin Karaksoglu-Aydin, "Muslimische Religiosität und Erziehungsvorstellungen", Essen 1999, oder Nikola Tietze, "Islamische Identitäten", Hamburg 2001). Muslime gehören einer eher heterogenen Erinnerungsgemeinschaft an, die in ihrer Geschichte als umma schon öfter den Beweis erbracht hat, mit Ambiguitäten umgehen und neue Perspektiven integrieren zu können, ohne zu vereinnahmen oder sich vereinnahmt zu fühlen (ein Leitmotiv Muhammads).

Die hinter der Forderung nach Einbürgerung und Nivellierung zu vermutende Sorge vor Loyalitätskonflikten bleibt indes als Topos erhalten; derlei Fragen gehören zum Kernbestand religiöser Rede altprophetischer Herrschaftskritik - nicht nur im Islam übrigens. Die Debatten um den Islamischen Religionsunterricht provozieren auch ein erneutes Nachdenken über die Rolle der Religionen im Kontext moderner Gesellschaften mit durch die Säkularisierung beeinflusster Kulturgeschichte - was übrigens auch auf einige muslimische Kulturräume zutrifft.

Mit entscheidend für die Fortschritte auf dem Weg zum Islamunterricht ist die Verzahnung der Projekte mit den geeigneten akademischen Bezugswissenschaften: die zum Islam benachbarten Theologien, die Rechts-, Kultur-, Islam- und Religionswissenschaften, die pädagogischen und soziologischen Teildisziplinen und andere mehr. Für das Gelingen ist wissenschaftliche Begleitung unerlässlich, für Bayern sogar Voraussetzung für die Genehmigung eines entsprechenden Elternantrages. Dass mit dem Anmeldemodus die Elternrolle in dieser Form gestärkt wird, trifft nicht immer den Geschmack der Schule und ihres Überbaus. Aber auch jenseits von Islam und Religion lässt sich beobachten, dass schulbezogene Projekte dort nachhaltig besser funktionieren, wo die - auch kritisch eingestellte - Elternschaft dahinter steht. Der Islamische Religionsunterricht ist ohnehin für diejenigen Schulen interessanter, die auf diesem Weg ihr pädagogisches Grundsatzprofil konturieren wollen.

 

Islamischer Religionsunterricht als ordentlicher Unterricht

In den Debatten um den Islamunterricht, wie sie zwischen Beginn der achtziger und Mitte der neunziger Jahre vorherrschten, wurde von Muslimen gelegentlich gefragt, wofür sie sich eigentlich anstrengen sollen: Man erwarte von ihnen ein gerüttelt Maß an Verkirchlichung, ohne dass der Staat konkret - im Sinne einer deutlich artikulierten Selbstverpflichtung - in Aussicht stelle, was als Lohn für diese Mühen winke. Bis dato standen die Vorläufermodelle der "islami-

 


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schen Unterweisung" durchweg unter der migrationspolitisch begründeten Rückkehroption in das einstige Entsendeland Türkei. Dies, obwohl bereits Musliminnen und Muslime in zweiter Generation in Deutschland an den Schultüten ihrer Kinder bastelten.

Seither hat sich Einiges geändert, nicht zuletzt auch in der Wahrnehmung von "Islam" als Konstrukt mit globaler Dimension in New York, Madrid, London, in Holland oder in Frankreich. Inzwischen ist von einem Islamischen Religionsunterricht die Rede, dem präventive Aufgaben zugewiesen werden. Die Rede ist von Szenarien, die nicht nur von Nicht-Muslimen, sondern auch von Muslimen als bedrohlich wahrgenommen werden; Perspektivlosigkeit, die junge Menschen ins Abseits treibt, besonders Jung-Muslime als bildungsferne Modernisierungsverlierer.

Die neuen Islam-Lehrpläne zeigen diese Dimension in aller Deutlichkeit; sie heben auf das bürgergesellschaftliche Ethos ab und sind erst in zweiter Linie als authentisch islamisch identifizierbar. Ihnen wird also eine eindeutig systemstabilisierende Zielsetzung verordnet, was von der Mehrheit der Muslime in Deutschland anscheinend unwidersprochen hingenommen wird. Dafür allerdings braucht es ein tragfähiges Institut, mithin den Islamunterricht als ordentliches Lehrfach mit gleichsam staatlicher Garantie, dass er auch wirklich kommt. Was also ist unter "ordentlich" zu verstehen, wenn es um eine Simulation geht?

Die Unterrichts- und Kontaktsprache soll Deutsch sein. Das gilt auch für die im Unterricht verwendeten Materialien. Die Schülerinnen und Schüler sind angehalten, sich auch untereinander auf Deutsch zu verständigen. Eines der zentralen pädagogischen Anliegen ist die Sprachförderung, insbesondere im Bereich religiöser Sprachfähigkeit. Begriffsbildung ist ein besonders wichtiges Element jedes auf den Islam bezogenen Fachprofils. Kontrastive Elemente sind, um so genannte Herkunfts- oder Erstsprachen zu berücksichtigen, gestattet. Die stringente Deutschsprachigkeit stellt kein Instrument der "Zwangsgermanisierung" dar, sondern stärkt im Gegenteil den muttersprachlichen Unterricht durch eindeutige Zuweisung und Abgrenzung jeweiliger Kompetenzbereiche. Zudem un-

 


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terstreicht das den interreligiösen Ansatz des Islamischen Religionsunterrichts: Die Schülerinnen und Schüler müssen befähigt werden, mit Blick auf den Islam die Grenzen von Sprach-, Kultur- und Religionsräumen zu überschreiten und zwischen ihnen zu moderieren.

Auch für den Schulversuch gilt: Er ist versetzungsrelevant. Die Lehrkräfte sind zur individuellen Leistungsfeststellung und zur lerngruppenbezogenen Leistungserhebung, zu Schülerbeobachtung und zum Führen von Notenlisten verpflichtet. Für die Halbjahres- und Jahreszeugnisse wird sowohl eine Ziffernnote erteilt als auch ein kurzes Profil verfasst, das Eingang in die Zeugnisformulierungen der Klassenlehrkraft finden kann. Der Religionsunterricht ist eingebettet in die Vormittagsstundentafel. Es soll vermieden werden, dass Randstunden allein den musischen Fächern, dem Sport- oder dem Religionsunterricht aufgebürdet werden. Für den islamischen gilt das gleiche Deputat wie für den evangelischen oder katholischen Religionsunterricht oder für Ethik.

Er wird von einer dafür qualifizierten Lehrkraft erteilt, die sich zudem aktiv zum Islam als persönlicher Religion und Lebensweise bekennen muss. Ein echter Religionsunterricht sollte neben informierenden auch so genannte verkündende wie auch habitualisierende Elemente haben: Mit den Schülerinnen und Schülern wird über den Sinn des Betens gesprochen, tradierte Formen des muslimischen Gebets werden veranschaulicht und individuelle Zugänge auch zum persönlichen und frei formulierten Gebet erarbeitet. Darüber hinaus wird das Angebot gemacht, das rituelle muslimische Gebet (die Waschung, den Ablauf des Gebets, das Sprechen bestimmter Texte) einzuüben, was der Erfahrung nach von Schülern wie Eltern begeistert aufgegriffen wird, und zwar unabhängig davon, ob sich die Eltern sicher in der Moschee bewegen oder ob sie eher in Distanz zu ihr leben. Dabei geht es nicht um religiöse Unterweisung, sondern darum, Kopf, Herz und Hand so zusammenzuführen, dass sich der größtmögliche Lernerfolg einstellt.

 

Keine Importe aus Ankara oder Kairo

Die bayrischen Lehrpläne beispielsweise für den Islamischen Religionsunterricht in der Grundschule sowie in der Haupt- und Realschule sind aufeinander abgestimmt und bereits als Lehrpläne für Religion als ordentliches Unterrichtsfach im Sinne des Grundgesetzes (Artikel 7, Absatz 3) konzipiert. Als bildungstheoretisches Leitmotiv gilt, "die Begegnung zwischen muslimischen Schülerinnen und Schülern und der Religionslehre des Islam so zu arrangieren, dass die für eine freie individuelle Orientierung und Glaubensentscheidung notwendigen Kenntnisse und Kompetenzen vermittelt und geschult werden" (Fachlehrplan für den Schulversuch Islamunterricht an der bayrischen Hauptschule, genehmigt vom Kultusministerium am 7. November 2006, Nr. III.6 - 5 O 4344 - 6.89430).

Die Frage nach dem Leitmotiv des bekenntnisorientierten Religionsunterrichts wirft die Frage nach seinem Fachprofil auf. Die Rolle der Theologie ist in dieser Hinsicht zweigeteilt: Sie ist sowohl als Religionspädagogik im Gefüge von Sozialisationstheorie und Entwicklungspsychologie zu sehen, aber auch als akademische Bezugswissenschaft, die sich frei von schulpädagogischen Erwartungshorizonten artikuliert.

Beide Zugangsweisen sind für den Islamischen Religionsunterricht in Deutschland wichtig, im akademischen Konzert aber unterbesetzt. Hier helfen auch keine Importe aus Ankara oder Kairo; gefragt ist eine in diejenigen Lebenswelten hinein rekontextualisierbare Theologie, aus denen heraus sie entsteht. In aller gebotenen Kürze lassen sich aus muslimischer Sicht dabei gegenwärtig folgende Problembereiche benennen.

Zwei oder drei Unterrichtsstunden sind zu wenig Zeit, um alle Ziele zu erreichen, die in den vergangenen Jahren an den Islamischen Religionsunterricht herangetragen wurden, als da wären: muslimische Identität stärken, die Integration bewerkstelligen, den interreligiösen Dialog fördern, Koranschulen trockenlegen, Terroranschläge verhindern, den christlichen Religionsunterricht stabilisieren, aus immigrierten Anhängerinnen und Anhängern einer Fremdreligion nunmehr naturalisierte, wertkonservative und neoliberal eingestellte Wählerinnen und Wähler machen. Was noch fehlt, wären alle die Erwartungen, die sich aus den Defiziten der häuslichen religiösen Erziehung ableiten ließen oder die die Bildungskarriere der Schülerinnen und Schüler anschieben sollen. Die muslimischen Beteiligten an den Schulversuchen wünschen, dass für die Bildungsplanung in Sachen Islam mehr von der wirklichen Situation der Schülerinnen und Schüler aus gedacht wird.

 


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Zudem wird in der Frage des authentischen theologischen Profils und der Beheimatung im Eigenen als Paradigmen eines bekenntnisorietentierten Unterrichts noch mit zweierlei Maß gemessen. Die Versuchung, den Islam in Deutschland über den Islamunterricht domestizieren zu wollen, ist groß. Wenn es zum Beispiel in einem der Lehrpläne heißt, "Muslime achten die Rechtsordnung des Landes, in dem sie leben", dann bestand über diesen Satz Konsens in der dafür verantwortlichen Kommission. Aber er provoziert diverse Anfragen: Ist das ein theologisch begründbarer Imperativ? Gilt er dann auch für Muslime in Unrechtssystemen? War das die Kernbotschaft prophetischer Herrschaftskritik im Koran? Und von Seiten prominenter Vertreterinnen und Vertreter eines evangelikal aspirierten Christentums wird moniert: "Achten ist zu wenig - sie sollen sich dafür einsetzen." Das wurde von Muslimen aufgegriffen und am koran-arabischen Begriff dschihâd in seiner nicht-martialischen Hauptbedeutung als "Einsatz für die gute Sache" entwickelt. Da aber hieß es: "Keinen Dschihadismus bitte!"

 

Das Profil des Islamischen Religionsunterrichts

Vorläufig lassen sich diese noch lose erscheinenden Fäden auf einen zentralen Aspekt beziehen: Der Islamische Religionsunterricht zielt darauf ab, heranwachsende Muslime in Deutschland, die dem Islam als religiöse Lebensweise im engeren Sinne zuzurechnen sind, zur Partizipation im Sinne eines zivilgesellschaftlichen Engagements zu befähigen.

Das scheint einerseits mehr auf den am Bekenntnis orientierten Unterricht hin formuliert zu sein - für sein bildungstheoretisches Profil notwendig, aber für sein religionspädagogisches Profil nicht hinreichend. Vom theologischen Gehalt einer Religionspädagogik dürfen auch normative Impulse erwartet werden (vgl. Harry Harun Behr, "Curriculum Islamunterricht", Dissertation, Universität Bayreuth 2005, 339-490; "Grundriss islamisch-theologischen Denkens im Kontext der Bundesrepublik Deutschland", in Zeitschrift für die Religionslehre des Islam, Jahrgang 1, Heft Nr. 1, Nürnberg 2007, 2-9).

Für den Islamischen Religionsunterricht spielen gerade aus Glaubenserwägungen heraus die informativen Elemente eine größere Rolle als bislang vermutet. Man könnte darüber diskutieren, ob die großen schriftbezogenen Offenbarungsreligionen, vielleicht sogar Religion an sich, nicht mehr von den Fragen leben, die sie aufgreifen und weiterführen, und weniger von den konkreten Antworten, die sie anbieten. Muslimische Schülerinnen und Schüler stellen drei Arten von philosophischen Orientierungsfragen - und zwar unabhängig davon, ob sie im süddeutschen Islamunterricht oder in der norddeutschen Islamkunde sitzen: Wie ist das eigentlich, wie ist das wirklich im Islam? Wie stehen Sie persönlich dazu? Was bedeutet das alles für mich, für mein Leben (vgl. dazu Silke Pfeiffer, "Philosophische Horizonte von Kinderfragen", in: Astrid Kaiser und Charlotte Röhner [Hg.], "Kinder im 21. Jahrhundert", Münster 2000, 141-150)?

Der Islamische Religionsunterricht ist seinem Selbstverständnis nach erziehender Unterricht. Ein Blick in klassische Texte des Islam verweist dabei auf theologiegeschichtliche Standards. Der Theologe und Kalifatstheoretiker Ibrahim Ibn Jamâca beispielsweise hat im 13. Jahrhundert in einer Form Klarheit in den pädagogischen Zielsetzungen religiöser Erziehung gefordert, die sich als theologisch begründbares Leitmotiv eignet: "Es kommt darauf an, die Kinder dazu zu erziehen, gute Absichten zu fassen und danach zu handeln" (The memoir of the listener and the speaker in the training of teacher and student [Nachdruck], Islamabad 1991, 11 ff.).

Der Religionsunterricht soll den historischen, sozialen oder kulturräumlichen Bezug des entsprechenden Wissens transparent machen. Es ist dabei vor dem unbegründeten Optimismus zu warnen, dass die recht vermittelte religiöse Lehre im Unterricht schon den rechten Glauben bewerkstelligen werde.

Für Wissen spielt der emotionale Gehalt episodischer Gedächtnisinhalte eine sehr wichtige Rolle. Der Bericht über Erfahrungen ersetzt, wie alle Eltern wissen, nicht die im eigenen Leben selbst gemachten Erfahrungen, aber beides muss aufeinander bezogen werden. Deshalb werden die theologischen Inhalte des Islamischen Religionsunterrichts um Themen des sozialen Nahbereichs herum gruppiert und dabei nicht selten auf vorrangig induktiven Lernwegen erarbeitet, sofern das möglich ist.

Der habitualisierende Aspekt ist für einen Religionsunterricht als Kunde sicher strittiger als für jenen als Verkündigung. Er wird aber generell von vielen muslimischen Eltern, die einen häuslichen Traditionsabbruch beklagen, gewünscht. Im Kontext schulischen Unterrichts wird damit auf die Verinnerlichung abgehoben, der äußerliche Vollzug der religiösen, kultischen Handlung soll zu einer inneren, mentalen und denkend-durchdrungenen Repräsentanz führen. Er soll aber auch das Prinzip der Begriffsbildung unterstützen, da er durch angeleitete und systematisch erarbeitete Versprachlichung begleitet wird.

 

Kompetenz zum Perspektivwechsel

Was für den schulischen Religionsunterricht zutrifft, gilt bedingt auch für die Lehre des Islam im Kontext der Hochschule: Auch auf dem Campus kommt es darauf an, Begegnung zu arrangieren, das Gespräch zu moderieren, den Islam in seinem Gefüge als Religionslehre, als Philosophie, als Lebensweise in ihrem jeweiligen kulturräumlichen Bezug und als Gegenstand öffentlicher Diskurse darzustellen, aber auch als Gegenstand benachbarter Bezugswissenschaften.

 


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Auch viele der jungen muslimischen Studierenden treten, wie das oben mit Bezug auf muslimische Schülerinnen und Schüler dargestellt wurde, mit einem dezidiert formulierten, persönlichen Orientierungsinteresse in religiösen Fragen an. Sie denken dabei nicht zuerst an ihre Eltern oder an den Imam in der Moschee als Ansprechpartner. Für einige von ihnen ist der Seminarraum die erste Gelegenheit, sich aus ihrer Sicht zugleich theologisch authentisch und potenziell sanktionsfrei über den Islam zu informieren.

Ein Islamwissenschaftler redet anders über Muhammad als ein Theologe, ein Religionswissenschaftler arbeitet mit anderen Instrumenten als ein Historiker, ein Pädagoge misst ihm andere Bedeutung zu als ein Soziologe. Die in Deutschland nun anlaufenden Studiengänge für die Religion des Islam tragen dem Rechnung, wenn sie interdisziplinär angelegt sind. Das bedeutet: Die Studierenden müssen sich ihre Informationen zusammensuchen, und der theologische Kernbereich unterstützt sie dabei, dies sinnvoll zu integrieren. Die im Studium einzuübende Kompetenz des Perspektivenwechsels, des code-switch zwischen wissenschaftlichen Bezugsdisziplinen, soll die notwendigen Fähigkeiten zur Moderation im berufsfeldbezogenen Diskurs (Unterrichts-, Elterngespräch, Diskussionen im Kollegium und im weiteren sozialen Bezugsfeld) schulen. Manchmal kommt es weniger darauf an, wie viel man weiß, sondern ob man gelernt hat zu verstehen, was das andere wirklich wissen will.

Das hat Auswirkung auf die Theologie des Islam. Es wurde bereits auf den Aspekt der Rekontextualisierungsarbeit islamischer Theologie in Deutschland hingewiesen. Konkret bedeutet das: Islamische Theologie, wie sie derzeit im Rahmen der universitären Lehre, insbesondere in der Ausbildung muslimischer Lehrkräfte geschieht, ist diskursiv und prozessual, indem sie Hilfestellung in gesellschaftlichen, sozialen und politischen Umbruchssituationen leistet. Sie stiftet durch Interpretation des Tradierten neuen Sinn und hilft dadurch den Menschen in ihren spezifisch religiösen Lebensweltbezügen, Kontinuität zu konstruieren (konkrete Inhalte gemäß der Studienordnung beispielsweise für den Studiengang Islamische Religionslehre an der Universität Erlangen-Nürnberg können unter www.izir.de eingesehen werden).

 

    {*} Harry Harun Behr (geb. 1962 in Koblenz) ist seit 2006 Professor für Islamische Religionslehre an der Universität Erlangen-Nürnberg. In seiner Dissertation "Curriculum Islamunterricht" befasste er sich mit der Analyse von Lehrplanentwürfen für Islamischen Religionsunterricht in der Grundschule.

 

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